Jerome Seymour Bruner, la teoria dell’istruzione e la cultura dell’educazione

 Jerome Seymour Bruner (New York, 1º ottobre1915 – New York, 5 giugno2016) è stato uno psicologostatunitense che ha contribuito allo sviluppo della psicologia cognitiva e della psicologia culturale nel campo della psicologia dell'educazione.

Nato a New York da genitori polacchi di origine ebraica, studiò prima alla Duke University, dove conseguì il BA nel 1937, poi all'Università di Harvard, dove prese il Ph.D. in psicologia nel 1941. Durante la seconda guerra mondiale si occupò di propaganda e opinione pubblica. Lavorò a stretto contatto con Hadley Cantril.
Divenuto in pochi anni uno dei ricercatori statunitensi più importanti in ambito psicologico, nel 1952 diede il via al "progetto cognizione", un percorso di ricerca che contribuì a rinnovare profondamente la psicologia accademica americana. Portato alla ribalta dal "progetto cognizione'"nel 1956 Bruner raggiunse l'Europa e conobbe il grande psicologo svizzeroJean Piaget. Durante il suo soggiorno europeo, inoltre, venne a conoscenza dell'opera di Lev Vygotskij. Tornato ad Harvard, nel 1960 Bruner istituì il Centro di studi cognitivi, sancendo definitivamente l'affermazione scientifica del "cognitivismo" rispetto al "comportamentismo" allora predominante.
Sempre nel 1960, Bruner s'impegnò in nuovi ambiti di ricerca psicopedagogici. Le sue ricerche in questo campo avevano un'origine sociale. Il lancio del primo Sputnik sovietico, avvenuto in quegli anni, aveva evidenziato un ritardo tecnologico degli Stati Uniti rispetto ai rivali dell'Unione Sovietica e questo aveva portato la società americana a riflettere sull'effettiva funzionalità del sistema scolastico statunitense, ancora fondato sul modello attivista di John Dewey. Così nel 1959, l'Accademia Nazionale delle Scienze si riunì a Woods Hole e la conferenza fu presieduta proprio da Jerome Bruner. Esito della conferenza fu l'uscita nel 1960 del rapporto di revisione del sistema scolastico con il titolo The process of education. La nuova proposta psicopedagogica contenuta nel rapporto fece presto il giro del mondo e nel decennio che seguì Bruner continuò ad approfondire la sua ricerca pedagogica nel filone della psicologia cognitiva.
Nel 1972 Bruner si trasferì alla Oxford University, dove approfondì gli studi precedenti. Ad Oxford ha sviluppato le sue intuizioni sulla relazione tra cultura, mente e linguaggio, producendo risvolti originali come il concetto di negoziazione e la sua psicologia culturale.
Nel 1981 ottenne dall'American Psychological Association il premio E. L. Thorndike per i suoi lavori in materia di psicologia dell'educazione.
Nel 1983 è uscita una sua autobiografia intitolata In search of mind: essay in autobiography.
Nel 1987 gli è stato attribuito il Premio Balzan per la psicologia umana "per aver abbracciato nelle sue ricerche tutti i principali problemi della psicologia umana, su ciascuno portando un contributo originale non solo valido teoricamente, ma altresì atto a trovare applicazione nello sviluppo delle facoltà psichiche dell'uomo" (motivazione del Comitato Generale Premi Balzan).

Secondo Jerome, Le discipline scolastiche (umanistiche, scientifiche e artistiche) sono costituite da un insieme di "proposizioni" o unità su determinati argomenti che fanno riferimento a strutture mentali che danno ordine e logica al sapere. Un apprendimento di tipo strutturale favorisce il fenomeno del transfert positivo. In questo contesto il transfert indica un fenomeno cognitivo che si determina quando un'acquisizione di un'informazione precedente è in grado di influenzare quella successiva. 

❱❱ 1. I campi del sapere e la loro rappresentazione
Ogni idea, ogni problema o insieme di cognizioni, possono essere presentati in termini
sufficientemente semplici da consentire ad ogni scolaro di comprenderli in una
forma riconoscibile.
La struttura di ogni campo del sapere può essere caratterizzata secondo tre criteri,
ciascuno dei quali influisce sulla capacità da parte del discente di dominare un determinato
campo: il modo in cui viene rappresentata, la sua economia e la sua effettiva
efficacia. Modo, economia ed efficacia variano in relazione alle diverse età, al diverso
"stile" dei discenti e alle diverse materie.
Ogni campo del conoscere (ovvero ogni problema all'interno di tale campo) può
essere rappresentato in tre modi:
1. Mediante azioni adatte al raggiungere un certo risultato (rappresentazione attiva).
2. Attraverso immagini, che riassumono, o grafici che, senza definire in maniera
completa un concetto, lo rappresentano (rappresentazione iconica).
3. Tramite proposizioni logiche, che derivano da un sistema simbolico (rappresentazione
simbolica).
❱❱ 2. Gli "universali del linguaggio"
Per "Universali del linguaggio" s'intendono delle caratteristiche o proprietà dei linguaggi
naturali, comuni a tutti i linguaggi […].
Per chiarire il concetto di "universale", si può portare un esempio dalla lista di "universali"
trovata da Greenberg nell'analisi di campioni linguistici e delle grammatiche
di trenta linguaggi storici dei più lontani gruppi linguistici (dal basco al finlandese,
dall'italiano allo swahili, al thai, maori, giapponese e così via).
In base a tale analisi, Greenberg elenca ben quarantacinque universali, che si riferiscono
soprattutto all'ordine di morfemi e parole nelle frasi.
Per esempio, dei sei diversi ordini possibili di soggetto (s), verbo (v) e oggetto (o)
nelle frasi enunciative (svo, sov, vos, vso, osv, ovs) Greenberg ne riscontra nei trenta
linguaggi soltanto tre: svo, osv, ovs, e, quindi, enuncia il seguente universale: "Nelle
frasi dichiarative con soggetto nominale e oggetto, l'ordine dominante è quasi sempre
quello in cui il soggetto precede l'oggetto".
❱❱ 3. I l potere formativo della scoperta
Nella maggior parte dei casi la scoperta, sia che venga effettuata da uno scolaretto o
da uno scienziato, consiste in un riorientamento o in una trasformazione delle nozioni
possedute, in modo da consentire di spingersi al di là di esse, verso nuovi concetti. In
altre parole, scoprire significa trovare la struttura più adatta, il significato più profondo.
In secondo luogo, riflettiamo adesso sui vantaggi che il fanciullo trae dall'apprendere
attraverso le proprie scoperte. Quei vantaggi si rivelano sotto forma di maggiore potenzialità
intellettuale, maggiore ricompensa psicologica, migliore tecnica dell'indagine e
affinamento dei processi mnemonici. Affinché il fanciullo sviluppi la propria potenzialità
intellettuale, occorre che venga incoraggiato a scoprire rapporti e regolarità nell'ambiente
che lo circonda. Per far ciò egli deve essere armato della sensazione che vi è
qualcosa da scoprire e che deve trovare da sé il modo di effettuare la scoperta […].
Appare chiaro come, man mano che l'apprendimento progredisce, esista un momento
in cui è senz'altro consigliabile allontanarsi dalle ricompense estrinseche, quali ad
esempio una lode dell'insegnante, passando a ricompense intrinseche, come quelle
inerenti alla soluzione di un complesso problema per conto proprio.
Un altro dei motivi intrinseci dell'apprendere che la scuola deve cercare di mobilitare
in misura maggiore di quanto abbia fatto finora, per rendere più efficiente l'insegnamento,
è il desiderio di competenza.
Generalmente, per competenza s'intende una capacità già acquisita. Tuttavia la competenza
può essere concepita anche in senso dinamico, quale aspirazione a conseguirla,
e con riferimento all'energia impiegata per conseguirla.
La competenza intesa in questo secondo senso può essere considerata uno dei motivi
intrinseci dell'apprendere, dato che lo svolgimento del processo al quale ci si sottopone
per conseguirla soddisfa un bisogno intimo: il desiderio di imparare a fronteggiare
e dominare questo o quel settore dell'ambiente in cui viviamo.
Osservando i bambini o i piccoli di varie specie animali, ci rendiamo conto, appunto,
che gran parte dei loro trastulli rappresentano, in sostanza, forme di auto-addestramento
a fronteggiare l'ambiente […].
Sebbene il desiderio di competenza possa non aver quale oggetto naturale gli apprendimenti
scolastici, è tuttavia probabile che il grande eccesso di energia riscontrato nei
bambini che s'imbattono in una materia o in un argomento che a loro interessa abbia
una natura consimile.
❱❱ 4. Insegnare
Come insegnare una data materia?
Se si tratta della geometria risponderemo prontamente che insegneremo al discente
quegli assiomi e teoremi che massimizzeranno la sua capacità di andare al di là
dell'informazione data in qualsiasi problema possa trovarsi di fronte.
In geometria, un problema è semplicemente un'enumerazione incompleta, che contiene
elementi ignoti.
Diciamo: C'è una figura a tre lati: un lato misura x, l'altro y, l'angolo tra i due è di z
gradi, e il problema è trovare la lunghezza del terzo lato e l'ampiezza degli altri due
angoli, come pure l'area del triangolo.
Si deve, in breve, andare al di là dell'informazione data.
Intuitivamente, sappiamo che se la persona ha appreso il sistema di codificazione
formale, sarà in grado di affrontare la questione.
❱❱ 5. I  potere culturale della deprivazione
Il concetto di deprivazione deve aver avuto una straordinaria presa sull'immaginazione
degli americani; come ha osservato Harrington in quello stesso periodo, all'inizio
degli anni Sessanta, gli americani "scoprivano" l'esistenza in mezzo a loro della
povertà […].
Ma, intenzionalmente o meno, la nuova deprivazione veniva giudicata a fronte di uno
standard di "cultura" che era implicitamente derivato da un'idealizzazione della cultura
della classe media americana. In questa versione della vita familiare, l'educazione
dei bambini consisteva nell'interazione armoniosa di una madre casalinga a
tempo pieno con il suo bambino ben nutrito, a cui venivano offerte ampie opportunità
di prendere iniziative proprie.
Non essere all'altezza di questo modello idealizzato era "deprivazione culturale".
Comparvero presto progetti che si proponevano di insegnare alle madri povere a
parlare di più e a giocare di più con i loro bambini, ad affidare loro compiti che richiedessero
iniziativa autonoma e così via – in breve a adeguarsi nel comportamento
nei confronti dei figli al modello delle madri idealizzate della classe media. Furono
progetti che produssero qualche risultato reale. Poiché è vero, e non sorprende, che
l'educazione infantile condotta secondo lo stile della classe media produce bambini
simili a quelli della classe media.
❱❱ 6. I l «sopravvento dell'oggetto»
Voi cominciate a scrivere una poesia. Ben presto essa, la poesia, comincia a sviluppare
delle richieste alle quali non potete sottrarvi: la metrica, le strofe, l'architettura simbolica.
Sembra così che voi, creatori della poesia, la stiate servendo. Oppure, per fare un
altro esempio, state lavorando sulle proprietà note delle singole fibre nervose e sulla
loro sinossi e state elaborando un modello formale per rappresentare queste proprietà
ben presto il modello assume un ruolo di guida. Oppure, sempre nel campo della ricerca
scientifica, siete insoddisfatti per un esperimento che si presenta difficile e complesso;
e voi dite che esso, l'esperimento, abbisogna di un altro gruppo di controlli per
rinnovare la verifica e constatare la realtà degli effetti. È l'oggetto che prende il sopravvento:
ed è proprio a questo punto che si entra in una seconda fase creativa.
Ho chiesto ad una dozzina di miei amici, fra le persone più creative e produttive ch'io
conosca, se avessero compreso questo mio problema del "sopravvento dell'oggetto",
e se avessero mai riscontrato questo fenomeno nel loro lavoro. Quasi tutti mi risposero
più o meno imbarazzati, confessandomi che di solito uno non si mette a pensare
a queste cose, anche perché sono strettamente soggettive: "Ciò avviene, quando sai
che sei in ballo, e, bene o male, la cosa stessa ti costringerà a finire. In un lavoro
lungo, questo sopravvento dell'oggetto può avere luogo parecchie volte".
Vi è qualcosa di strano in questo fenomeno: l'uomo esteriorizza un oggetto, un prodotto
dei suoi pensieri, e lo tratta come se fosse "al di fuori".
Freud osservò, a proposito della proiezione, che gli uomini sono più capaci di avere
a che fare con stimoli esterni che con stimoli interni. Così avviene anche nel lavoro
creativo: grazie all'oggettivazione, il creatore sviluppa la propria essenza, la propria
autonomia, e nello stesso tempo la serve. L'impeto creativo, stando là, di fronte al
soggetto, può essere più facilmente affrontato e sistemato, ed è in questa sistemazione
che emergono nuovi impulsi e nuovo materiale, prima inconsci ed inaccessibili.
Esiste anche un'altra possibilità. Osservando i bambini impegnati nell'apprendimento
della matematica, sono stato colpito più d'una volta dall'economia che essi realizzano,
quando raggiungono "buone rappresentazioni". Nella teoria dei gruppi, ad
esempio, è molto difficile determinare concettualmente o astrattamente se un insieme
di trasformazioni costituisca un gruppo chiuso di modo che ogni possibile combinazione
di quelle trasformazioni possa essere espressa da una sola di esse. Ecco allora
l'esigenza di una matrice, che "rappresenti" sulla carta o sulla lavagna tutte le combinazioni
che possono venire in mente: in questo modo lo studente può guardare alla
struttura del gruppo come ad un tutto e procedere oltre, al fine di vedere se abbia
proprietà interessanti e isomorfismi familiari. La buona rappresentazione, allora,
costituisce un sollievo dalla passione intellettuale.
❱❱ 7. Condividere per conoscere
Al pari dell'adulto, il bambino viene visto come qualcuno che possiede delle "teorie"
più o meno coerenti non solo sul mondo, ma anche sulla sua stessa mente e sul modo
in cui funziona. Queste teorie ingenue diventano congruenti con quelle dei genitori
e degli insegnanti non attraverso l'imitazione, non attraverso la didattica, ma mediante
il dialogo, la collaborazione e la negoziazione.
La conoscenza è qualcosa che viene condivisa con il discorso, all'interno di una comunità
"testuale".
Le verità non derivano da un'autorità, testuale o pedagogica, ma da dimostrazioni,
argomentazioni e ricostruzioni. Questo modello d'educazione è fondato sulla reciprocità
e sulla dialettica, è più rivolto all'interpretazione e alla comprensione che al
raggiungimento di una conoscenza fattuale o di una prestazione specializzata. Questa
visione interattiva non è semplicemente "centrata sul bambino", è caratterizzata anche
da un atteggiamento molto meno condiscendente verso la mente del bambino. Si
sforza di costruire uno scambio, un'intesa fra l'insegnante e il bambino: di trovare
nelle intuizioni del bambino le radici della conoscenza sistematica, come invitava a
fare Dewey.
❱❱ 8. Apprendimento e indirizzi di ricerca
Quattro recenti indirizzi di ricerca hanno arricchito la prospettiva sull'apprendimento
e sull'insegnamento […]. La prima ha a che fare con il modo in cui i bambini
sviluppano la loro capacità di "leggere altre menti", di arrivare a sapere cosa pensano
o sentono gli altri. Solitamente viene descritta come ricerca sull'intersoggettività.
L'intersoggettività ha inizio con il piacere che provano il neonato e la madre nelle
prime settimane di vita a stabilire un contatto con gli occhi, si trasforma presto l'attenzione
che i due prestano insieme con oggetti comuni, e culmina nella prima fase
prescolare in cui fra la mente del bambino e quella di chi se ne prende cura si realizza
un incontro grazie ai primi scambi di parole: una conquista che non finisce mai di
realizzarsi.
Il secondo filone di ricerca riguarda la comprensione da parte del bambino degli
"stati intenzionali" dell'altro: le sue convinzioni, le sue promesse, le sue intenzioni,
i suoi desideri, in breve le sue teorie della mente, definizione con cui spesso ci si riferisce
a questa ricerca. È un programma d'indagine su come i bambini si formano
delle opinioni circa il modo in cui gli altri arrivano ad avere o ad abbandonare vari
stati mentali. Questo programma si occupa in modo particolare della selezione che
viene operata dal bambino fra le credenze e le opinioni altrui che giudica vere e giuste
e quelle che ritiene false o sbagliate: nel corso di questo studio i ricercatori hanno
scoperto molti aspetti curiosi a proposito delle idee del bambino piccolo sulle "false
credenze".
Il terzo filone è rappresentato dallo studio della metacognizione, vale a dire cosa
pensano i bambini dell'apprendere, del ricordare e del pensare come la riflessione
sulle proprie operazioni cognitive influenza i procedimenti mentali di un individuo
[…].
Gli studi sull'apprendimento collaborativi e sulla risoluzione dei problemi costituiscono
il quarto filone di ricerca, che si occupa del modo in cui i bambini esprimono
e correggono le proprie credenze nel dialogo.
Jerome S. Bruner, La cultura dell'educazione,
Feltrinelli, Milano 1997