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Jean Piaget: la crescita mentale dei bambini, un cammino verso l'equilibrio

Piaget

 Jean Piaget (Neuchâtel, 9 agosto1896Ginevra, 16 settembre1980) è stato uno psicologo, biologo, pedagogista e filosofosvizzero.
È considerato il fondatore dell'epistemologia genetica, ovvero dello studio sperimentale delle strutture e dei processi cognitivi legati alla costruzione della conoscenza nel corso dello sviluppo, e si dedicò molto anche alla psicologia dello sviluppo.
Jean Piaget era il figlio maggiore di Arthur Piaget, docente universitario e di Rebecca Jackson. All'età di 11 anni, mentre frequentava la scuola Latina, scrisse un breve trattato su un passero albino: ed è considerato l'inizio di una brillante carriera scientifica che lo portò a pubblicare oltre sessanta libri e diverse centinaia di articoli.
Nella tarda adolescenza sviluppò un forte interesse per i molluschi, tanto da collaborare part-time con il direttore del Museo di Scienze naturali di Neuchâtel. Ancora prima del termine degli studi i suoi scritti divennero molto noti nell'ambiente dei malacologi tanto che gli venne offerta la cura della sezione molluschi del museo di storia naturale di Ginevra. Dovette declinare l'invito in quanto ancora studente di scuola secondaria.
Dopo la scuola superiore studiò scienze naturali presso l'Università di Neuchâtel dove ottenne anche il Dottorato. Durante questo periodo pubblicò due scritti filosofici, che lui stesso considerava "scritti giovanili" ma che furono importanti nell'orientamento della sua futura attività.
Dopo un semestre presso l'università di Zurigo, nel corso del quale sviluppò un forte interesse per la psicoanalisi, lasciò la Svizzera e si trasferì in Francia. Trascorse un anno lavorando presso l'École de la Rue de la Grange-aux-Belles un istituto per ragazzi creato da Binet. Qui Piaget, dopo un inizio non entusiastico, effettuò una serie di interviste finalizzate alla standardizzazione dei test di Binet, e rimase progressivamente affascinato dai processi di pensiero che parevano guidare le risposte; decise di rimanere, e nei due anni successivi compì i suoi primi studi sperimentali sull'età evolutiva.
Nel 1921 divenne direttore dell'Institut J. J. Rousseau di Ginevra, presso il quale iniziò le sue ricerche sugli schemi mentali dei bambini in età scolare. Nel 1923 sposò Valentine Châtenay; la coppia ebbe tre figli, Jacqueline, Lucienne e Laurent il cui sviluppo intellettuale e linguistico furono oggetto di studio da parte di Piaget. Successivamente e spesso contemporaneamente fu titolare di diverse cattedre: psicologia, sociologia e storia delle scienze a Neuchâtel dal 1925 al 1929; storia del pensiero scientifico a Ginevra dal 1929 al 1939; psicologia e sociologia a Losanna dal 1938.
Dopo la seconda guerra mondiale divenne presidente della Commissione Svizzera dell'UNESCO. Diresse il Bureau International d'Education (Ufficio Internazionale dell'Educazione) dal 1929 al 1967, e nel 1955 fondò e diresse fino alla sua morte il Centre International d'Epistémologie Génétique (Centro internazionale di epistemologia genetica). Fondò la School of sciences presso l'Università di Ginevra. Nel 1976 ottenne il premio E. L. Thorndike dall'American Psychological Association per i suoi lavori in materia di psicologia dell'educazione e nel 1979 vinse il Premio Balzan per le scienze sociali e politiche.
È sepolto a Ginevra nel cimitero di Plainpalais.

 Lo sviluppo psichico, che comincia con la nascita e termina con l'età adulta, è paragonabile alla crescita organica: come quest'ultima, consiste essenzialmente in un cammino verso l'equilibrio. Infatti, cosí come il corpo è in evoluzione sino ad un livello relativamente stabile, caratterizzato dal compimento della crescita e la maturità degli organi, analogamente possiamo concepire la vita mentale come evolventesi in direzione di una forma di equilibrio finale rappresentata dalla mente adulta. Lo sviluppo è quindi, in un certo senso, un progressivo equilibrarsi, un passaggio continuo da uno stato di minor equilibrio ad uno di equilibrio superiore: per quanto riguarda l'intelligenza, è facile contrapporre l'instabilità e l'incoerenza relative delle idee infantili alla sistematizzazione della ragione adulta; nella sfera della vita affettiva, si è spesso notato come l'equilibrio dei sentimenti si accresca con l'età; i rapporti sociali infine obbediscono alla stessa legge di stabilizzazione graduale.

Dobbiamo tuttavia sottolineare sin dall'inizio una differenza essenziale fra la vita del corpo e quella della psiche, se vogliamo rispettare il dinamismo inerente alla realtà psichica: la forma finale di equilibrio raggiunta dalla crescita organica è piú statica di quella verso cui tende lo sviluppo mentale, e soprattutto piú instabile, tanto che, non appena si compie l'evoluzione ascendente, ha automaticamente inizio un'evoluzione regressiva che porta alla vecchiaia. Esistono alcune funzioni psichiche, strettamente dipendenti dallo stato degli organi, che seguono una curva analoga: l'acutezza visiva, ad esempio, raggiunge un punto massimo verso la fine dell'infanzia, per diminuire in seguito, e molte relazioni percettive sono rette dalla stessa legge. Le funzioni superiori dell'intelligenza e dell'affettività tendono al contrario verso un "equilibrio mobile", tanto piú stabile, quanto piú è mobile, di modo che, per le menti sane, la fine della crescita non segna affatto l'inizio della decadenza, bensí apre la via ad un progresso spirituale che nulla ha di contraddittorio con l'equilibrio interno.

È in termini di equilibrio, quindi, che cercheremo di descrivere l'evoluzione del bambino e dell'adolescente. Da questo punto di vista lo sviluppo mentale è una costruzione continua, paragonabile a quella di un vasto edificio che ad ogni aggiunta divenga piú solido, o piuttosto alla messa a punto di un delicato meccanismo, le cui fasi graduali di montaggio portino ad un'elasticità e mobilità degli elementi tanto maggiore, quanto piú stabile divenga il loro equilibrio. A questo punto, dobbiamo però introdurre un'importante distinzione fra due aspetti complementari di questo processo di costituzione dell'equilibrio: è opportuno scindere sin dall'inizio le strutture variabili, che definiscono le forme o stati successivi dell'equilibrio, ed un certo funzionamento costante, che permette il passaggio da uno stato qualsiasi al livello successivo.

Effettivamente, quando si paragona il fanciullo all'adulto si è talvolta colpiti dall'identità delle reazioni – si parla allora di "piccola personalità", per dire che il bambino sa bene quello che desidera ed agisce, come noi, in funzione d'interessi precisi; talvolta si scopre invece una quantità di differenze – nel gioco, per esempio, o nel modo di ragionare, e si dice allora che "il bambino non è un piccolo adulto". Volta a volta, le due impressioni sono esatte: da un punto di vista funzionale, cioè considerando i moventi della condotta e del pensiero, esistono funzionamenti costanti, comuni a tutte le età: ad ogni livello l'azione suppone sempre un interesse che la provochi, si tratti di un bisogno fisiologico, affettivo o intellettuale (in quest'ultimo caso il bisogno si presenta sotto forma di un interrogativo o problema); ad ogni livello, l'intelligenza cerca di comprendere o di spiegare, ecc. ecc. Ma se le funzioni dell'interesse della spiegazione ecc. sono dunque comuni a tutti gli stadi, cioè "invarianti" in quanto funzioni, è altrettanto vero che gli "interessi" (contrapposti all'"interesse") variano considerevolmente da un livello mentale all'altro, e le spiegazioni particolari (contrapposte alla funzioni dello spiegare) sono forme molto diverse a seconda del grado di sviluppo intellettuale. Accanto alle funzioni costanti si devono quindi distinguere le strutture variabili: ed è precisamente l'analisi di queste strutture progressive, o forme successive, di equilibrio, che permette di determinare le differenze od opposizioni da un livello all'altro della condotta, dai comportamenti elementari del neonato sino all'adolescenza.Le strutture variabili saranno dunque le forme di organizzazione dell'attività mentale, considerata nel suo duplice aspetto motorio e intellettuale da un lato, e affettivo dall'altro, e nelle sue dimensioni individuale e sociale (interindividuale). Per maggiore chiarezza distingueremo sei stadi o periodi di sviluppo che indicano l'apparizione di queste strutture costruite in successione: 1) Lo stadio dei riflessi o meccanismi ereditari, delle prime tendenze istintive (alimentari) e delle prime emozioni. 2) Lo stadio delle prime abitudini motorie e delle prime percezioni organizzate, cosí come dei primi sentimenti differenziati. 3) Lo stadio dell'intelligenza sensomotoria o pratica (anteriore al linguaggio), delle organizzazioni affettive elementari e delle prime fissazioni esterne dell'affettività. Questi tre primi stadi costituiscono insieme il periodo della prima infanzia (sino a circa un anno e mezzo-due anni, cioè prima degli sviluppi del linguaggio e del pensiero propriamente detto). 4) Lo stadio dell'intelligenza intuitiva, dei sentimenti interindividuali spontanei, e dei rapporti sociali di subordinazione all'adulto (dai due ai sette anni), o seconda fase dell'infanzia propriamente detta). 5) Lo stadio delle operazioni intellettuali concrete (inizio della logica) e dei sentimenti morali e sociali di cooperazione (dai sette agli undici-dodici anni). 6) Lo stadio delle operazioni intellettuali astratte, della formazione della personalità e dell'inserimento affettivo ed intellettuale nel mondo degli adulti (adolescenti).

Ognuno di questi stadi è caratterizzato dunque dall'apparizione di strutture originali, la cui costruzione lo distingue dagli stadi anteriori. I caratteri essenziali di queste successive costruzioni persistono nel corso degli stadi anteriori, come sottostrutture sulle quali vengono edificandosi i nuovi caratteri: ne consegue che nell'adulto ogni stadio precedente corrisponde ad un livello piú o meno elementare o elevato della gerarchia delle condotte. Ma ad ogni stadio corrispondono anche caratteri contingenti e secondari, che vengono modificati dallo sviluppo ulteriore in funzione dei bisogni di una migliore organizzazione. Ogni stadio costituisce dunque, attraverso le strutture che lo definiscono, una forma specifica di equilibrio, e l'evoluzione mentale si realizza nella direzione di un equilibrarsi sempre piú avanzato.

Possiamo allora definire quali sono i meccanismi funzionali comuni ad ogni stadio. In modo del tutto generale possiamo dire (non solo confrontando ogni stadio al successivo, ma ogni condotta all'interno di un qualsiasi stadio alla condotta successiva) che ogni azione – cioè ogni movimento, ogni pensiero od ogni sentimento – risponde ad un bisogno. Il bambino, come l'adulto, non esegue alcuna azione, esterna o anche totalmente interiore, se non è spinto da un movente, e tale movente si presenta sempre sotto forma di un bisogno (un bisogno elementare, un interesse, un interrogativo, ecc.). Ma, come ha ben dimostrato Claparède, un bisogno è sempre la manifestazione di uno squilibrio: si ha bisogno quando qualche cosa al di fuori di noi o dentro di noi, nella nostra struttura fisica o mentale, si è modificato, e quando si tratta di riadattare la condotta in funzione di questo cambiamento. La fame o la stanchezza, per esempio, determineranno la ricerca del nutrimento o del riposo; l'incontro con un oggetto esterno provocherà il bisogno di giocare, la sua utilizzazione a fini pratici o susciterà un interrogativo, un problema teorico; una parola altrui ecciterà il bisogno di imitare, di simpatizzare, oppure susciterà la riserva o l'opposizione, poiché entra in conflitto con una nostra qualsiasi tendenza. Inversamente, l'azione si conclude quando si fa soddisfazione dei bisogni, cioè quando si è ristabilito l'equilibrio tra il fatto nuovo che ha provocato il bisogno, e la nostra organizzazione mentale quale si presentava anteriormente ad esso. Mangiare o dormire, giocare o raggiungere i propri scopi, rispondere ad un interrogativo o risolvere un problema, riuscire in una buona imitazione, stabilire un legame affettivo, mantenere il proprio punto di vista, sono altrettante soddisfazioni che, negli esempi precedenti, porranno termine alla condotta specifica suscitata dal bisogno. Si potrebbe cosí dire che ad ogni istante l'azione viene squilibrata dalle trasformazioni che si manifestano nel mondo, esterno od interno, e ogni nuova condotta consiste non soltanto nel ristabilire l'equilibrio, ma anche nel tendere verso un equilibrio piú stabile di quello dello stato anteriore a questa perturbazione.

 L'azione umana consiste appunto in questo continuo e perpetuo meccanismo di riadattamento o riequilibrio, e proprio per tale ragione nelle prime fasi di costruzione le strutture mentali successive, determinate dallo sviluppo, possono venir considerate come altrettante forme di equilibrio, ognuna delle quali è un progresso rispetto alle precedenti. Occorre però comprendere anche che questo meccanismo funzionale, per quanto generale sia, non spiega il contenuto o la struttura dei diversi bisogni, poiché ognuno di essi è relativo all'organizzazione del livello considerato; la vista di uno stesso oggetto, per esempio, provocherà domande molto diverse in un bambino piccolo, ancora incapace di classificazione, e in un grande, con idee piú ampie e sistematiche. Gli interessi di un bambino dipendono quindi in ogni momento dall'insieme delle nozioni acquisite e delle disposizioni affettive, in quanto tendono a completarle nella direzione di un migliore equilibrio.

Prima di esaminare in modo particolareggiato lo sviluppo, occorre precisare la forma generale dei bisogni e degli interessi comuni a tutte le età. Possiamo dire, a questo proposito, che ogni bisogno tende 1) ad incorporare le cose e le persone all'attività propria del soggetto, quindi ad "assimilare" il mondo esterno alle strutture già costruite, e 2) a riadattare queste in funzione della trasformazioni subite, quindi "accomodarle" agli oggetti esterni. Da questo punto di vista, tutta la vita mentale, come del resto la stessa vita organica, tende ad assimilare progressivamente l'ambiente circostante, realizzando questa incorporazione per mezzo di strutture, o organi psichici, il cui raggio d'azione diviene sempre piú ampio: la percezione e i movimenti elementari (prensione, ecc.) permettono dapprima il possesso degli oggetti vicini e nel loro stato presente, piú tardi la memoria e l'intelligenza pratica permettono sia di ricostituire il loro stato immediatamente anteriore, sia di anticipare le loro trasformazioni imminenti; il pensiero intuitivo rafforza poi questi due poteri; l'intelligenza logica, prima nella forma delle operazioni concrete, poi della deduzione astratta, compie quest'evoluzione, rendendo il soggetto padrone degli avvenimenti piú lontani nello spazio e nel tempo. In ognuno di questi livelli la mente assolve quindi alla medesima funzione, che è quella d'incorporare a sé l'universo, ma la struttura di tale assimilazione varia, variano cioè le forme successive di incorporazione, dalla percezione e dal movimento sino alle operazioni superiori.

Cosí, assimilando gli oggetti, l'azione ed il pensiero sono costretti ad aggiustarsi ad essi, cioè a ridimensionarsi in seguito ad ogni variazione esterna. Possiamo chiamare "adattamento" l'equilibrio di assimilazioni ed accomodamenti; questa è la forma generale dell'equilibrio psichico; lo sviluppo mentale consisterebbe quindi nella sua progressiva organizzazione, in un adattamento sempre piú preciso alla realtà. Studieremo ora concretamente le tappe di questo adattamento.

 

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